藝術人的終身學習：生命故事敘說的教學實踐
Arts Practitioners as Lifelong Learners: A Practice of Narrative Learning
吳慎慎 Shen-Shen Wu
國立臺北藝術大學共同學科 副教授
Associate Professor, Department of General Education Taipei National University of the Arts
摘要
二十一世紀終身學習新的典範所標榜的學習是貫穿個人生命歷程的， 生命全方位的和具有生命深度的學習。因應變遷快速，充滿不確定性的生 命情境，藝術人的終身學習必須以自我的反思性學習為核心，培養「書寫 生命故事的能力」方可在多元糾葛的社會關係中建構自我認同，活出自已。 本文從反思性終身學習的脈絡探討當代藝術人終身學習的意涵，提出以經 驗為核心，重視連結的認知和反思轉化的生命故事敘說學習取向。除了說 明敘說學習的知識論述、理論與實踐經驗，並以作者在台北藝大「藝術人 的生命故事」通識教育課程的教學實踐為例，說明生命故事的敘說學習在 藝術大學之教學應用與發展。最後，就課程實踐歷程所蒐集的資料，整理 分析提出藝術人生命故事敘說的學習探究。
關鍵詞：生命故事、敘說學習、終身學習、通識課程、藝術教育
工藝技能學習成效與自我效能之相關性研究
A Study of the Correlation between Learning Outcomes and Self-efficacy of Crafts Skills
李堅萍 Zenpin Lee
國立屏東教育大學視覺藝術學系 副教授
Associate ProfessorƝDepartment of Visual Arts, National Pingtong University of Education
摘要
為了探究含有創作涵義的工藝技能，Hutchins 認為學習者能否學得並維 續技能，自我效能是最重要因素。本研究目的包括：（1）探求工藝技能知 識、技能形式之學習成效與自我效能的相關性；（2）比較工藝技能知識學 習成效之自我效能的差異；（3）比較不同技能形式學習成效之自我效能的 差異。經發展三種研究工具，以問卷調查研究法施測 347 名工藝課程學生， 採 Pearson 積差相關考驗得結論：（1）工藝技能知識和技能形式的學習成效， 都與自我效能正相關；（2）高分級距較低分級距技能知識學習成效者，有 顯著較高自我效能；（3）高階層較低階層技能形式學習成效者，有顯著較 高自我效能；且技能形式學習成效差別愈大，自我效能差異也愈大。本文 作者建議教師正視自我效能於技能學習的關鍵影響力。
關鍵詞：工藝技能、自我效能、學習成效
大學生後形式思考與創造性表現能力的關係
The Relationship between Postformal Thinking and Creative Performance among College Students
邱文彬 Wen-Bin Chiou
國立高雄餐旅學院 通識教育中心 副教授
Associate Professor / National Kaohsiung Hospitality College
摘要
本研究根據後皮亞傑學派的觀點，探討屬於青年期後期大學生的認知 發展層次與創造力表現的關係。樣本包括 407 位 19 至 25 歲的大專校院學 生，採用典範信念量表測量形式性思考、相對性思考、以及辯證性思考等 三種認知思考型式，使用威廉斯創造力測驗測量創造力表現。辯證性思考、 相對性思考與創造力表現的六個向度有顯著正相關，形式性思考則與它們 有顯著負相關。事前比較的結果支持後形式性思考者在創造力表現應顯著 高於形式性思考者的假設，多變量變異數分析亦顯示相同的趨勢。多元區 別分析指出創造力表現的六個向度能夠有效區別形式性思考者與後形式思 考者，呼應後形式思考發展與創造力表現的平行關係。本研究最後提出未 來研究方向、創造力教學及藝術教育的啟示。
關鍵詞：大學生、形式性思考、後形式思考、創造力
Drama Education in the Classroom “Space”: The Different Theories of Plato and Aristotle
教室空間裡的戲劇教育：柏拉圖與亞里斯多德的理論差異
李其昌 Chyi-Chang Li
澳洲國家大學藝術學院戲劇研究所博士生
Ph.D. Candidate in Drama／Faculty of Arts, The Australian National University
Abstract
Teachers can use the techniques of dramatic representation to educate their students, Aristotle would argue, rather than using rote learning (or other form of instruction), for it is a “purer” form of education. It is this kind of “classroom drama” for which Gavin Bolton recently coined the umbrella term “drama education.” Plato contended, alternately, that only the teaching of “moral ideas” in a play is suitable instruction for pupils, and strongly suggested that only these ideas should comprise what he called “the form of play” in the curriculum. He divided drama activities into two worlds: the audience’s and the actor’s, and believed that both of them influence each other through the process of “metaxis.” Aristotle rejected Plato’s ideas and instead conceived that the playwright should use their “infinite ideas” to conflate the two worlds because people will through catharsis “correct” their faults and tend toward “perfection” regardless of whether the plays are moral or immoral. In “drama education,” using the concept of improvisation, the ideas of the teachers as well as those of the students can be explored. By their use of “representation” in the classroom “space,” they will not only learn “the knowledge” (instruction) but also gain “the higher delight” (entertainment).
Keywords: Catharsis, Classroom Drama, Drama Education, Improvisation, Metaxis